Perfeccionamiento docente

   Octubre 2015

El artículo seleccionado corresponde al CAPITULO XXVI: DEL PERFECCIONAMIENTO DOCENTE, artículo 171° y 171 DR.

Es preciso reconocer que la formación docente no comienza y finaliza con la formación en el profesorado de cuatro años de duración.  La formación docente constituye un proceso continuo de preparación.

El mundo que rodea tanto a docentes como a alumnos cambia rápidamente, los contextos sociales, políticos, económicos y culturales sufren modificaciones constantes tanto a nivel local como a nivel global. En otras palabras, el mundo al que los profesores preparan a sus estudiantes, cambia precipitadamente y las habilidades requeridas evolucionan de igual manera. Por lo tanto, ningún proceso de formación docente puede ser suficiente para preparar a un profesor para una carrera de treinta o cuarenta años.

En efecto, es importante que el desarrollo profesional sea continuo para que los profesores (junto con otros profesionales y en concordancia con la misma institución escolar) puedanmejorar sus competencias y conocimientos, manteniéndose actualizados.

Elegí este artículo porque considero importante que el docente en todo momento reflexione sobre su propia práctica, sobre su formación y sobre el papel que desempeñan los profesores en la formación de los estudiantes como ciudadanos críticos y activos. Y porque además, considero que esta reflexión no puede llevarse a cabo sin la correspondiente actualización tanto de los conocimientos como de las políticas educativas.

Destaco, a continuación, un artículo de la Ley Nacional que refleja lo antedicho:

ARTÍCULO 71.- La formación docente tiene la finalidad de preparar profesionales

capaces de enseñar, generar y transmitir los conocimientos y valores necesarios

para la formación integral de las personas, el desarrollo nacional y la construcción

de una sociedad más justa. Promoverá la construcción de una identidad docente

basada en la autonomía profesional, el vínculo con la cultura y la sociedad

contemporánea, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza

en las posibilidades de aprendizaje de los/as alumnos/as.

Por otro lado, el Estatuto Docente, en el artículo 171°, postula que: “la Dirección General de Cultura y Educación estimulará y facilitará la superación cultural, técnico profesional y la capacitación del personal docente y aspirante en todos los niveles y modalidades…”.Considero que es importante que, el docente durante su continua formación, revalorice su rol poniendo sobre la mesa aquellas cuestiones que deben ser debatidas y que hacen al mejoramiento en la calidad del trabajo del profesor.

 Coincido con Henry A. Giroux en su artículo denominado “Los profesores como intelectuales transformativos” cuando sostiene que es necesario analizar la tendencia que reduce a los profesores a la categoría de técnicos especializados dentro de la burocracia escolar. Según esta visión, por ejemplo,  los docentes en vez de asimilar críticamente los programas curriculares para ajustarse a las preocupaciones pedagógicas específicas, sólo procuran cumplir con ellos.

Al igual que el autor, considero que es necesario defender a los profesores como intelectuales transformativos y agentes autónomos que combinan la reflexión, la práctica académica, la autocrítica necesaria con respecto a la naturaleza y la finalidad de la preparación del profesorados y su formación continua con el fin de educar a los estudiantes para que sean ciudadanos reflexivos y activos.

La salvación

               Marzo 2017

Texto publicado en Ángela Pradelli (2013). El sentido de la lectura. Buenos  Aires. Paidós.
La historia de Miguel Rottemberg.

Polonia, 1926, un joven judío es llamado a hacer el servicio militar, que consistía en tres años para los arios y cinco o más para alguien llamado Abraham Isaac. Lo espera una vida dura y llena de agravios, ¿cómo salvarse del destino? A las pocas semanas de estar en el ejército decide pegarse un tiro en el dedo meñique mientras limpia un arma y fingir un accidente. El médico del ejército observa la pólvora que rodea su mano y después de vendarle el dedo le dice: “Suerte que no soy lo suficientemente antisemita para delatarte, seguí haciendo el servicio militar”.

El suicidio del conde de la comarca hace que la condesa pida, privilegio de los nobles, una docena de soldaditos rasos para los quehaceres domésticos.

-Vos, judío, ¿qué sabés hacer? – le dice el superior.
-Sé arreglar tractores y tengo muy buena letra- contesta Abraham.
-Legible- dice después la condesa-, y muy hermosa por tratarse de un judío.

El destino quiere entonces que mi padre pase directamente al escritorio de la noble para mandar misivas, sobres y además servir el vino en las mesas donde la condesa se reúne, entre otros, con altos mandos del ejército polaco. A veces mi padre ayuda también a llevar al lecho a alguno pasado de alcohol. La vida no es tan dura, las sobras de los banquetes son un manjar para un judío acostumbrado a papas y a sopa de remolacha. Después de cinco años, mi padre es ascendido a cabo y solicita a la condesa que le dé la baja. Tres años más tarde, la condesa recuerda a aquel joven de tan buena letra, lo manda llamar y le dice que lo necesita por un corto tiempo, hasta encontrar otra persona que tenga dotes parecidas para la escritura. Los militares polacos ya acostumbrados a este joven judío que tantas veces les sirve se olvidan de él y mi padre parece ya constituir parte del mobiliario, de modo que, un poco por eso y además también por el alcohol ingerido, comienzan a contar secretos militares sin mayor cuidado. Algunos ya presumen de la inminente invasión a Polonia. Incluso manifiestan cierta simpatía por el invasor, y desde luego se regocijan por el terror desatado hacia los judíos, la barbarie convertida en hechos jocosos, los campos de concentración. Sueñan para Polonia igual suerte. Una Polonia libre de comunistas, judíos y gitanos.

Mi padre solicita a la condesa que lo deje volver a su hogar, a su joven esposa y su pequeño hijo. De regreso, cuenta los horrores que ha escuchado.

Mi padre nunca demostró desapego hacia cosas materiales, pero en esta oportunidad, insiste en emigrar. ¿Hacia dónde? Argentina, allí ya viven dos hermanos. Discute con mis abuelos y tíos. Ellos sostienen que los alemanes no pueden ser tan bárbaros, que en la Primera Guerra Mundial mi abuelo murió molido a golpes por los rusos por esconder una vaca justamente como alimento para los alemanes. Los polacos, ya con los alemanes casi en la puerta, comienzan a confiscar todas las casas de los judíos. Sí, mis padres tendrán que irse con lo puesto, insiste mi abuelo deseoso de retener a su hija. 

Nos vamos en 1938, meses antes que entraran los alemanes. Años después nos enteramos de que al segundo día de la entrada de los alemanes, ante una Polonia que opone escasa resistencia, mis abuelos, junto con todos los hombres mayores del pueblo, son fusilados en el cementerio de las afueras. Mi tía, una mujer joven y bella, se suicida junto con otras cuando es llevada a un burdel. Solo logra salvarse un cuñado que escapa con los rusos y del cual nunca sabremos nada.

Llegamos a la Argentina después de treinta y cinco días. El barco fue hundido por los alemanes a su regreso.

Aunque conocí este episodio cuando ya tenía una primera versión del libro, la historia bien podría haber sido un punto de partida para escribir estas meditaciones. Mi proyecto de escritura habría podido surgir de este relato triste y hermoso a la vez. La historia narrada por Miguel Rottemberg bien podría haber sido la plataforma de este libro. Cuando Rosa Rottemberg me contó la historia de su abuelo Abraham, un soldado judío que gracias a la lectura y la escritura salva su vida, la de su mujer y la de su pequeño hijo, no pude evitar pensar en el oficio de su nieta editora. ¿O la edición no tiene esa misma pulsión? ¿Cuántas veces los libros, como las palabras al soldado judío, nos salvaron la vida? Leer y escribir  fueron los puentes gracias a los cuales el soldado escapó de la muerte y la tortura que le podría haber significado, a él y también a su mujer y su hijo, permanecer en Polonia.  Que su nieta haya elegido un oficio mediante el cual los lectores tomamos contacto con los libros, de alguna manera, no solo reedita aquel milagro de la salvación sino que además justifica este libro y revela uno de los sentidos de la lectura. Estas historias, aun cuando estemos ajenos a ellas, siguen latiéndonos en la sangre. Me refiero no solo a la sangre de cada cuerpo sino también, me gusta pensarlo así, a la sangre social, el líquido vital que circula en la sociedad y que, aunque vivamos nuestras vidas ignorándolo, es un flujo que nos corre por venas y arterias. En lo que hoy somos y hacemos hay mucho por descubrir de los que pasaron por aquí antes que nosotros y dejaron sus marcas en un camino que con el tiempo sería también el nuestro.

¿Qué línea secreta y poderosa une nuestras experiencias con las de nuestros padres y abuelos? ¿De qué manera esas marcas traumáticas a veces, trazan ya un camino que recorreremos en nuestros oficios, profesiones y modos de vivir? La nieta de aquel joven soldado que logró salvar su vida editará libros, tablas de salvación para muchos de nosotros. El hecho de que la historia apareciera, como dije, después de que la primera versión de estas meditaciones estuviera ya escrita no hace sino reforzar la tesis de la cual nacen estos pensamientos. De alguna manera, sentí que la historia de Abraham Isaac Rottemberg, ocurrida en las primeras décadas del siglo XX, que venía a buscarme ahora y me encontraba escribiendo estas reflexiones sobre la lectura, me había  guiado no obstante, a ciegas y con la fuerza que tiene la intuición, durante toda la escritura.

La complejidad de la lectura no se agota en la significación de los textos lingüísticos. Por el contrario,  hay una multiplicidad de escenas, imágenes, gestos, que debemos abordar con la lectura y que si bien ahondan las dificultades, también completan los sentidos. Sus contenidos vienen del mundo personal y se leen en la intimidad de los vínculos. Pero vienen también del mundo político, social, laboral, económico, etc. Todo es una lectura, y todos somos, a su vez, la lectura que los otros pueden hacer de nosotros mismos. La diversidad de los mensajes, de los códigos, de los registros nos hace tropezar con la multiplicidad de significados y nos obliga a decidir nuestras interpretaciones, al mismo tiempo que un universo de posibilidades explota a nuestro alrededor. A cada paso que damos se abren para nosotros infinitas lecturas. Las lecturas de los cuerpos, de las voces, del paisaje, de los pueblos y países, de los cantos, la lectura de los jardines.

Frágiles como somos, sin embargo, la pregunta sobre cómo salvarnos del destino nos llevará a descifrar signos y construir sentidos para tratar de que el mundo no se quiebre.

Leer, como escribir y narrar, es siempre una creación, y podría definirse como una poética de la seda, esa fibra natural  formada por proteínas que tiene muchos y diferentes usos, y que se aplica no solo en prendas sino incluso en la construcción de nidos. La seda, como la lectura, tiene unas de las fibras más fuertes y refleja la luz desde diferentes ángulos; es resistente y cuando sus tejidos se estiran, son las mismas proteínas las que transmiten fuertes lazos que impiden su ruptura.

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¿Qué podemos responder los docentes cuando nuestros alumnos nos preguntan "¿para qué tenemos que leer?". Y ni hablar cuando les pedimos que escriban. Les rogamos por una oración más, por una anécdota más, por un sentimiento más. Pero ellos siempre responden: "¿Para qué tenemos que escribir?".

¿Les decimos  "...para saber escribir bien"? ¿Les decimos "para saber comprender lo que lees?" 

Hace poco leí en un libro que paradójicamente se llama Cosas que nadie sabe el testimonio de un docente ante aquél tipo de preguntas por parte de sus alumnos. Decía que "no leemos La Odisea porque haya que conocerla, porque figure en el Diseño Curricular o porque un ministro lo haya decidido. La leemos para amar más al mundo porque solo quien sabe leer una historia sabe comprender lo que le pasa; porque solo quien sabe leer a un personaje sabe leer las páginas del corazón de un amigo, de una amiga, de un novio..."

Tenemos que leer para conocernos más. A nosotros, a otros que pasaron por aquí antes que nosotros, a nuestros padres o a nuestros hijos. Tenemos que leer para conocer otros paisajes, otras culturas, otras lenguas. Tenemos que leer porque una lectura puede salvarnos la vida.

Y entonces, ¿Por qué tenemos que escribir? Para contar nuestra historia. Aunque sea triste, aunque sea feliz. Y para que otros puedan leerla (y comprenderla, claro está). Y así, descubrir 
que las letras pueden salvarnos la vida...

que podemos amar (conocer) al mundo...

y que podemos conocer (amar) a nosotros mismos...

Reflexiones y Propuestas

Noviembre 2014 

Este año tuvimos la oportunidad de observar algunas clases de la materia “Prácticas del lenguaje” en un curso de segundo año de secundario. La actividad formaba parte de las propuestas de trabajo de la materia “Práctica Docente II”. A continuación se exhibirán las correspondientes reflexiones que la experiencia hizo posible.

Es inevitable comenzar a narrar desde otro lugar que no sea desde el principio, es decir, desde nuestra entrada al aula. Luego de habernos presentado frente a la docente del curso –junto con dos compañeras del profesorado o “parejas pedagógicas”- nos dirigimos hacia el interior de aquél espacio tan familiar para nosotras pero tan inquietante y enigmático para cualquiera que se esté preparando para ser docente.

Cuando uno ingresa al aula, respira otro aire porque ingresa a otro mundo. Un mundo donde se conjugan todos los conocimientos que adquirimos hasta ese momento junto con un millón de dudas e incertidumbres. “¿Cómo nos recibirán los pibes?”, “¿Por qué nos miran tanto?”, “¿Qué decir, que hacer?”. Sin embargo, instintivamente todos los seres humanos tenemos esa capacidad innata de saber acoplarnos a los espacios, a los tiempos y a las situaciones. Por eso, dejamos que cada paso nuestro, físico y simbólico, se desarrollara con naturalidad, sin forzar nada, y, por sobre todas las cosas, con la correspondiente actitud para afrontar esos primeros pasos –siempre los más difíciles- dentro del aula.

Una vez acabada la presentación de estas “extranjeras” que supimos ser para aquellos alumnos de segundo año, la profesora procedió con el inicio de la clase. Y nosotras con el desarrollo de esta grata experiencia.

El primer problema que se nos presentó, sin lugar a dudas, fue encontrar una respuesta concreta a la siguiente pregunta: ¿Qué observar? No podíamos dejar de pensar en esto y en la posibilidad de estar mirando algo realmente interesante y al mismo tiempo, estar perdiendo de vista algo tan o más atrayente aún. Más tarde, encontraríamos una especie de respuesta ampliada a este problema con un capítulo de un texto sobre la observación de clases, llamado “La observación: educar la mirada para significar la complejidad”. Sin embargo, mientras tanto, nos propusimos dejarnos llevar por nuestra esencia y que ella nos conduzca a la difícil actividad de focalizar.

Pronto nos dimos cuenta que nuestra subjetividad, que es el cúmulo de conocimientos, experiencias, prejuicios, costumbres, modos de ser y modos de actuar propios, influyen en nuestra mirada. Por lo tanto, resultaba prácticamente imposible realizar una mirada completamente objetiva acerca de lo que los alumnos hacían o decían o acerca de lo que la docente hacía o decía. La clave siempre estuvo en, por un lado, no limitar la mirada sino aprender a focalizar y a estar siempre dispuesto a ver más y, por otro lado, a no quedarnos con los preconceptos que llevamos al aula sino estar predispuestos a construir nuevos sentidos, porque al observar también construimos conocimiento y experiencias.

Lo demás, vino sólo. No sólo nos limitamos a completar aquellas categorías requeridas por la ficha de observación de clase, sino que dejamos a nuestra lapicera salirse más allá del límite de la hoja para retratar momentos sumamente enriquecedores. Como el diálogo que se generó entre una alumna y la docente con motivo de la proximidad de los festejos por el día del estudiante:

Docente: A ver, chicos. Les hago una pregunta. ¿Ustedes se sienten estudiantes?

Alumna: No, porque somos burros. Debería existir el día del burro.

Docente. No. No estoy de acuerdo. Creo yo que un buen alumno no se mide por interpretar o no un texto o por ser el mejor en hacerlo. Sino aquél que le imparte dedicación, tiempo y esfuerzos al trabajo con un texto determinado y el respectivo conocimiento adquirido.

El pasaje anterior nos brinda una gran clave: en el aula, y esto forma parte de la ampliación de nuestra mirada, no sólo fluyen conocimientos, estudiantes que aprenden y docentes que enseñan. También fluyen momentos para desarrollar el pensamiento. Es muy importante que el observante no se limite a observar aquello que viene a buscar sino que esté abierto a los obsequios que la vida en el aula le puede llegar a brindar.

En el caso del microdiálogo retratado anteriormente, se observó como la docente les brindó herramientas a los alumnos para que ellos las tomen y reflexionen. En este caso en particular, sobre el concepto que tienen los alumnos de ellos mismos, es decir, sobre lo que significa ser alumno o ser estudiante.

El docente no se debe limitar a impartir conocimiento, a depositar saberes en los alumnos. Debe brindar las oportunidades para que el conocimiento se pueda construir, por qué no, a partir de un acto reflexivo. Porque, en definitiva, el alumno que adquiere el hábito de la reflexión se dará cuenta de que ser estudiante es más que ser inteligente o capaz. Ser estudiante también es tener una identidad, es ser sujetos en formación que se forman entrando en relación con los demás.

La docente que nosotras tuvimos la oportunidad de observar, sin lugar a dudas, tuvo muy en cuenta lo afirmado anteriormente. La modalidad de trabajo en el aula siempre fue dinámica y flexible. En todo momento y lugar, la profesora dio lugar a las expresiones e inquietudes de los alumnos, pero, fundamentalmente, a la posibilidad de construir el conocimiento conjuntamente.

Observamos que, la introducción a los temas nuevos por parte de la docente, siempre fue útil y pertinente para que los estudiantes puedan relacionar los conocimientos que ya poseían con los nuevos. Tal es el caso, por ejemplo, al trabajar el resumen como técnica de estudio, a través de diferentes plataformas vistas a lo largo del año: resúmenes de capítulos de la novela “El túnel de los pájaros muertos” de Marcelo Birmajer, resúmenes e ideas principales de textos expositivos explicativos sobre internet y redes sociales e incluso resúmenes orales o comentarios sobre lo leído.

A su vez, otros de los puntos fuertes de la docente fue incentivar a los alumnos para que participen activamente, alentarlos tanto en la resolución de actividades escritas como orales y acompañarlos en su desarrollo autónomo. Además, en ningún momento se descuidó los aspectos normativos y convivenciales: siempre dispuso a los estudiantes las normas de comportamiento en el aula así como el correcto uso del vocabulario dentro de la misma.

Todos estos aspectos son sumamente importantes para el pleno desarrollo de una clase. Sin embargo, a modo de propuesta, y siempre tendiendo hacia el acto reflexivo, los alumnos deberían autocuestionarse y preguntarse, por ejemplo, por qué es necesario un correcto manejo del vocabulario en el aula o la importancia que tiene saber resumir. Todo tiene una finalidad que resulta importante, si uno es docente, poder reflexionar sobre esto mismo con los alumnos y no exigirles que hagan algo porque sí o porque se les pide una nota para poder aprobar la materia.

Una de las hipótesis mantenidas durante las primeras observaciones, y que fue confirmada hacia el final, fue el carácter constructivista del proceder docente. Es menester aclarar que las hipótesis surgen no sólo de las observaciones sino que uno puede poseerlas desde el minuto cero. Lo importante, es establecerlas y brindar el seguimiento correspondiente hasta que sean contrastadas o no. En este caso, los puntos tratados anteriormente nos permitieron comprobar que, efectivamente, la docente supo entregar a los alumnos las herramientas necesarias para una auténtica construcción del conocimiento. Es decir, se pudo observar el correspondiente andamiaje del docente, esta especie de apoyo hacia el alumno – aunque también se alentó al apoyo del tipo alumno- alumno para que pueda utilizar una estrategia cognitiva que les permitiera desarrollar su potencial.

Otro aspecto a destacar, que fue constatado a lo largo de las observaciones, fue el tratamiento de los contenidos. La profesora, nos permitió acceder a la planificación anual, con lo cual pudimos ver no sólo los contenidos sino también los objetivos de aprendizaje, los objetivos de enseñanza, las secuencia didácticas y las formas de evaluación. Durante el período de observaciones pudimos ver cómo los contenidos eran trabajados en clase. A su vez, las clases expositivos explicativas fueron muy pocas, porque lo que siempre trató la docente fue de dialogar con los alumnos y a partir de sus respuestas y dichos, llevar adelante la clase.

En cuanto a las actividades, éstas fueron muy variadas y de diferente dificultad. En primer lugar, tendieron a la práctica tanto de la oralidad, como de la escritura y la lectura. En segundo lugar, las consignas siempre fueron clarificadas en todo momento. Tal vez haya habido un exceso en cuanto al tiempo dispuesto para la explicación de las consignas, sin embargo puede atribuirse a que el grupo aún no estaba preparado para un trabajo profunda y decididamente autónomo – aunque hacia el final, la docente les remarcó a sus alumnos la necesidad de trabajar en este aspecto-.

Existió un último asunto, que fue imposible no ver. En charlas con los alumnos –en otras oportunidades, no precisamente en esta experiencia pero sí en nuestra experiencia como estudiantes del profesorado- , éstos no han dicho que ser un buen docente, entre otras cosas, significa también simplemente asistir a clases a horario y no poseer una índice de inasistencia alta. Consideramos que las observaciones también sirven para ver el grado de compromiso docente para con su actividad.

Más allá de los motivos, los jóvenes constantemente tienen como ejemplo a los adultos y si éstos, como modelos a seguir que son, no desempeñar ese rol como corresponde, les será difícil demandar aquello que los alumnos no han podido aprender.

Durante nuestro período de observaciones, fuimos testigos de dos licencias y algún par de faltas por pare de la docente. Fuimos testigos de ese vacío simbólico que significa dejar un grupo de alumnos a la deriva. Más allá de toda justificación, la realidad indica que los ritmos se pierden, los conocimientos quedan en el olvido y lo que es aún peor, lo alumnos esperan impacientes durante mucho tiempo el resultado de alguna que otra evaluación sin obtener respuestas. A veces con el compromiso docente no alcanza, y el estado –ministerio de educación- debería ser capaz de que, por ejemplo, las suplencias se establezcan rápido o que los alumnos puedan realizar diferentes actividades complementarias en hora libre.

En conclusión, la experiencia de observar concluyó de manera satisfactoria. Sentimientos encontrados nos inundaron de repente junto con muchas dudas y certezas. Pero por sobre todo, la conciencia de que al final, ya no éramos las mismas que al principio, cuando observar era sólo observar y no observar para encontrar significados.

Paulo Freire I

Noviembre 2013

Capítulo 1 de “Pedagogía de la autonomía: Saberes necesarios para la práctica educativa” de Paulo Freire. ¿Porqué considera Freire que enseñar no es transferir conocimiento, cómo lo combina con la idea de que no hay docencia sin discencia y con la idea de que enseñar no existe sin aprender y viceversa?

Freire propone una reflexión crítica sobre la práctica docente que parte de la idea de que tanto teoría como práctica están interrelacionadas y no debe darse una sin la otra. Para ello, el autor plantea una serie de saberes fundamentales, inherentes al educador incluso desde su propia formación. El principio fundamental que subyace a esta interrelación es tener presente que enseñar no es transferir conocimiento por que, en realidad, el conocimiento se va produciendo en dicho proceso. Así, este principio indispensable se combina con la idea de que tanto los docentes como los discentes (educandos) son los sujetos de la educación y, a su vez, tanto el educador como el educando enseñan al mismo tiempo que aprenden porque ambos son los protagonistas del conocimiento.

En efecto, el docente debe convencerse que “enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades de su producción o de su construcción” (Freire, Paulo: Pedagogía de la autonomía: Saberes necesarios para la práctica educativa. Pág.8). Enseñar no es un proceso en el cual el educador deposita el conocimiento en el educando (Esto sería la educación bancaria). El docente debe asumirse como sujeto que produce y que posibilita el saber y su construcción y no un mero sujeto que forma. Al mismo tiempo, el educando ya no debe ser considerado como un objeto a formar o formado por el educador, es decir, como un paciente que recibe los conocimientos acumulados por el sujeto que sabe, sino como alguien que tiene dudas, que es curioso, que puede indagar, un sujeto que participa activamente. 

Es en este sentido la particular relación entre educador y educando: “quien forma se forma y re-forma al formar y quien es formado se forma y forma al ser formado” (Freire, Paulo: Pedagogía de la autonomía: Saberes necesarios para la práctica educativa. Pág.8).Por lo tanto, hay una mutua determinación entre educador y educando porque “No hay docencia sin  discencia, las dos se explican y sus sujetos, a pesar de las diferencias que los connotan, no se reducen a la condición de objeto, uno del otro…” (Freire, Paulo: Pedagogía de la autonomía: Saberes necesarios para la práctica educativa. Pág.8). En definitiva, no se puede enseñar si no hay un “alguien” a quien entregarle herramientas o posibilitarle la construcción del conocimiento al mismo tiempo que no puede concebirse la enseñanza sin tener en cuenta que también se aprende de ese “alguien”. Esto último se conjuga con la idea de que enseñar no existe sin aprender y viceversa: “Quien enseña aprende al enseñar y quien aprende enseña al aprender” (Freire, Paulo: Pedagogía de la autonomía: Saberes necesarios para la práctica educativa. Pág.8).

Cabe destacar la importancia el acto de aprender. Aprendemos todo el tiempo y en diversos ámbitos. El aprendizaje conforma un logro socio-cultural e histórico que nos enriquece como seres humanos ya que posibilita la acumulación de conocimientos para transmitir a las generaciones venideras. El proceso de aprender, según Freire, puede encender en el aprendiz una curiosidad creciente.  Es aquí donde la práctica docente que venimos describiendo en las líneas anteriores debe llevarse a cabo a través de la crítica, siendo ésta el motor para pasar de una curiosidad ingenua a una de carácter epistemológica. La  enseñanza  "bancaria" ya mencionada, deforma la creatividad necesaria del educando y del educador por eso “lo necesario es que, aun subordinado a la práctica "bancaria", el educando mantenga vivo el gusto por la rebeldía que, agudizando su curiosidad y estimulando su capacidad de arriesgarse,  de aventurarse, de cierta forma lo "inmuniza" contra el poder aletargante del "bancarismo". En este caso, es la fuerza creadora del aprender, de la que forman parte la comparación, la repetición, la comprobación, la duda rebelde, la curiosidad no fácilmente satisfecha, lo que supera los efectos negativos del falso enseñar” (Freire, Paulo: Pedagogía de la autonomía: Saberes necesarios para la práctica educativa. Pág.9).

En conclusión, es en este sentido en que enseñar no se agota al simple tratamiento del contenido sino que apunta a la producción de las condiciones en que es posible aprender críticamente. Así, tanto educadores como educandos se transforman en sujetos reales de la construcción y reconstrucción del saber, activos y comprometidos conjuntamente a dicha construcción.

Relaciones hiperestéticas: “La sociedad de los poetas muertos” y “Another brick in the wall”

Octubre 2014

El siguiente trabajo consta de una relación hiperestética entre dos obras artísticas: la canción “Another brick in the wall” (Otro ladrillo en la pared) de Pink Floyd y el film “La sociedad de los poetas muertos”. La primera es una canción perteneciente a la película británica “Pink Floyd – The wall” (1982) del director Alan Parker. Y la segunda se trata de una película estadounidense dirigida por Peter Weir (1989) y protagonizada por Robin Williams.

A pesar de ser obras de características diferentes – una es una canción que realiza una crítica sobre un sistema educativo determinado, y la otra es un film que representa una situación en particular que acontece en una institución educativa – podemos encontrar aspectos similares en las mismas que nos permitirán reflexionar sobre la educación en sí.

Comenzamos preguntándonos: ¿Qué significa ser un ladrillo en la pared? Tal y como expresa la canción de Pink Floyd, la escuela parece ser el lugar perfecto para la producción de “ladrillos”, es decir, de niños y jóvenes estandarizados y homogéneos que entran a la escuela y salen tiempo después para reproducir indefinidamente el orden establecido.

La escuela, o mejor dicho, la educación cuestionada por la canción es aquella cuyos objetivos se basan en que el alumno reciba pasivamente los conocimientos que un docente “deposita” en él. A su vez, esta educación tiene como aliada a la disciplina porque tiende a la correcta disposición de los cuerpos, a la moderación de los mismos, al acatamiento de reglas a seguir y a castigos ante faltas cometidas. La escuela, entonces, pasa a ser análoga a una fábrica, ya que su finalidad es la de crear productos idénticos, perfectos y útiles, privilegiando la obtención de eficientes resultados.

Se va generando así, un muro o una pared que rodea a los alumnos y que no los deja ver más allá, que no los deja ser libres. Esa pared se convierte en la realidad en la que viven. Por ejemplo, cuando en el video de la canción de Pink Floyd muestran a un profesor que le dice a un alumno que no debe escribir poesía. El docente se pone a ridiculizar y a humillar al alumno delante de todos sus compañeros ya que ese no es el perfil de alumno que se pretende tener.

Este perfil de alumno exigido se caracteriza por una persona que no sea imaginativa, que no piense por sí mismo sino que se limite a escuchar y asimilar lo que se le explica, que no opine, que no vaya más allá de su pensamiento y que acepte lo dicho por el docente sin cuestionarlo.

También, en la película “La sociedad de los poetas muertos”, se retratan a profesores que castigan físicamente a sus alumnos y a padres exigentes que no quieren escuchar a sus hijos. Es así como cada sujeto, a su vez, va formando parte de esa pared de modo que todos juntos, cual idénticos ladrillos, conforman un muro que los obstaculiza.

Esta educación es la que se imparte es la escuela Walton, la institución educativa donde transcurren los hechos de la película. Aquí, no existe la innovación por parte de los docentes (ni la posibilidad de concebir a la idea “innovación” por parte de los alumnos), no se desarrolla la creatividad y por supuesto, tampoco la autorrealización, la autonomía y el autodescubrimiento.

A su vez, no hay lugar para que los alumnos se motiven, para que sean partícipes de la construcción de los conocimientos y ni que hablar de la posibilidad de ir más allá del libro y de la explicación del profesor. Hasta la llegada del profesor Keating.

Keating es el típico profesor que llega para plantear algo diferente, para romper esquemas. Su propuesta se basa en que cada uno de sus alumnos sea como quieran ser. Básicamente, lo que quiere es romper con ese orden establecido para que sus alumnos dejen de ser un ladrillo más en la pared, brindarles herramientas para que los jóvenes derriben sus muros.

La idea de libertad, es la que va a primar en su discurso. Libertad, en primer lugar, para no ser un profesor tradicional, ya que cuestiona el diseño curricular y los métodos de enseñanza. Y en segundo lugar, para proponer nuevas oportunidades de aprendizaje y nuevas metodologías. Él va inculcando en sus jóvenes estudiantes, por ejemplo, la posibilidad de ver las cosas desde otro punto de vista, la libertad para vivir el día o el momento (filosofía del Carpe Diem), la libertad para pensar por uno mismo y no guiarse por las palabras ajenas, la libertad para pensar críticamente y la libertad para escribir poesía y expresar sus emociones a través de la palabra. Lo que desea transmitir el profesor, es la búsqueda de la libertad individual de cada uno de sus alumnos, respetando sus subjetividades.

Por lo tanto, y teniendo en cuenta que los jóvenes protagonistas del film están en una edad donde buscan conformar una identidad propia y donde buscan explorar sus posibilidades vocacionales, el profesor Keating, por ejemplo, le brinda herramientas a Neil para que se decida a concurrir a la audición y, por otro lado, apoya e incentiva a Todd para que pierda la timidez y pueda expresar “su” poesía.

Es así como, gracias a este simple cambio de enfoque, estos jóvenes deciden formar parte de la sociedad de los poetas muertos dedicándose a leer producciones propias o ajenas dentro de una cueva ubicada en algún rincón del campus de la escuela. Esta agrupación representa esa negación  de la libertad de expresión que sufren en la escuela, porque al ser poetas sin “libertad” son poetas “muertos”.

Sin embargo, la educación no pasa solamente por la escuela. Este aspecto sumamente positivo que significa la educación para la libertad, en el film desemboca en un resultado trágico para Neil: termina suicidándose. Esto se debe a que el entorno familiar y escolar del adolescente y las exigencias impuestas, contrastan rotundamente con esta idea de libertad propuesta por el profesor. De esta forma, se produce en el joven un gran conflicto porque él mismo no cuenta con las herramientas para resolver esta contradicción.

Hay escuelas que se asemejan de alguna manera a la realidad de Welton porque, ya sea por la aspiración de lograr buenos resultados o por el afán de privilegiar la enseñanza, al pie de la letra, de los contenidos del currículo se olvidan de formar jóvenes íntegros. De esta manera, los alumnos terminan por no conocerse a sí mismos lo que repercute en la incertidumbre que significa no sólo su futuro profesional sino también su futuro en todos los aspectos de la vida personal.

La escuela debe posibilitar que los alumnos se auto-descubran, inspirarlos a ser libres y acompañarlos al decidir su camino porque sin compañía, se los deja a la deriva de sus impulsos. Sin compañía del docente y sin educación para la libertad, los alumnos no son más que otro ladrillo en la pared.

“Reflexión sobre las tecnologías de la información y la comunicación en la escuela”

                                                                  Junio 2015

INTRODUCCIÓN

El presente ensayo toma como punto de partida un artículo del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación llamado “Tecnologías de la información y la comunicación en la escuela”. Su  coordinadora, Viviana Minzi, plantea un recorrido teórico y analítico sobre los últimos cambios y transformaciones producidas en la sociedad actual.

Su eje principal son las tecnologías multimediales y digitales que surgieron en los últimos tiempos así como su impacto en la institución escolar.

Del artículo se desprende una serie de preguntas orientadas a un acto reflexivo tanto de la propia historia personal del lector como de la realidad cognoscible.

El punto de partida del proceso se encuentra en la búsqueda de respuestas a aquellas preguntas y en la hipótesis de que es importante la articulación de las TIC con la escuela ya que posibilita la apertura del mundo para el joven y un nuevo recurso didáctico para el docente.

DESARROLLO

Quienes estamos formándonos en el campo de la docencia y/o quienes ya tuvimos nuestras primeras experiencias, comprendemos que realizar una reflexión sobre el mundo actual implica, tal y como señala Viviana Minzi[1], la inevitable marca de nuestra subjetividad como condición de posibilidad de conocimiento:

“…Al ser contemporáneos de los acontecimientos sociales, políticos, culturales, económicos y educativos que intentamos comprender, se colarán en nuestras interpretaciones, la historia personal y las marcas que las situaciones nos han dejado como experiencia.”

Sin duda, cada persona lleva consigo su trayectoria personal. Si uno ya es un adulto, puede ver hacia el pasado y reconocerlo como parte del tiempo que ya no es. Sin embargo, aunque parezca una etapa “superada”, es imprescindible volver sobre “lo que ya estaba escrito” para reflexionar sobre el presente.

Entre las diferentes etapas de nuestra historia personal, la juventud es un recorrido fundamental. No se da en todas las culturas ni en todos los tiempos de la misma manera. De hecho, cada adolescente es único, es una mezcla de procesos conscientes e inconscientes donde los diversos caminos recorridos y la historia individual de cada uno juegan entre sí.

Entonces, ¿Qué recuerdos de mi propia juventud me invaden en este momento?, ¿Cómo eran mis días durante casi toda la primera década del nuevo siglo? ¿Cómo influye mi propia juventud en el modo de ver el mundo actual?

Durante los primeros años de adolescencia, el mundo se presentaba como fuente de importantes estímulos y desafíos. La escuela presentaba los suyos, desde el ámbito del conocimiento hasta la interacción tanto con pares como con adultos. A su vez, por fuera de ella, se extendían las posibilidades de conformar lazos sociales y amistades en sitios como los clubes de barrio y colonias de verano, que a su vez eran fuente importante de entretenimiento.

Pero el mundo presentaba también otra perspectiva, otra cara: por esos tiempos, los mayores pronunciaban cada vez más seguido la palabra “crisis” y los jóvenes veíamos como aquel término era aplicable, por ejemplo, tanto a la situación económica del país en el año 2001 como también al surgimiento de nuevos conflictos bélicos entre los Estados Unidos y países de Medio Oriente. A través de la televisión veíamos como las amenazas eran globales y como la inseguridad y la desesperación eran moneda corriente.

Por otro lado, también éramos testigos de la introducción de las nuevas tecnologías en la vida cotidiana. Las computadoras ya no sólo estaban en la sala de computación de nuestra escuela. Podíamos comprar una y tenerla en casa. Podíamos comunicarnos con nuestros amigos y compañeros a través del MSN para hablar de cualquier cosa menos de la escuela. Bueno, en realidad a veces nos pasábamos la tarea pero ¿Quién podía culparnos?

Todo era inmediatez y efectividad a la hora de comunicarnos a través de internet. La información se multiplicó pero también era necesario capacitarnos. En la escuela secundaria fueron apareciendo poco a poco talleres y materias relacionadas con este nuevo fenómeno. Cursos sobre “Word” o “Exel” o las materias llamadas TIC, pasaron a formar parte de la currícula escolar, como contenido fundamental para que los jóvenes asimilemos.

En efecto, las formas para relacionarnos con nuestros amigos y con nuestros padres fueron cambiando (y ampliándose). Conformábamos amistades o interactuábamos con personas de otras localidades y hasta de otros países, buscábamos foros que se relacionaran con nuestros gustos e intereses y creábamos páginas en Fotolog para subir fotos y realizar comentarios. Hasta que surgió Facebook y Twitter y este tipo de funciones se diversificó.

Los jóvenes fuimos adquiriendo tanto conocimiento a través de las nuevas tecnologías que algunos imaginábamos un futuro laboral en contacto con ellas. Y los que no, no podían dejar de valorar la importancia, por ejemplo, de internet en la vida misma, como una extensión de nuestras posibilidades o como una herramienta importante al alcance de nuestras manos.

Al mismo tiempo, nuestros padres nos demandaban conocimientos porque querían saber cómo funcionaban esas nuevas tecnologías. Incluso actualmente, seguimos en una situación en la que los adultos aprenden de los más jóvenes.

De lo antedicho se desprende que con el avance de las tecnologías de la información y la comunicación en el ámbito de las instituciones educativas, surgió la necesidad de diseñar y desarrollar políticas educativas que contemplen el acceso universal a los recursos informáticos y a internet.

A partir de éstas políticas es posible identificar dos de las funciones más importantes de las TIC en las escuelas[2]:

La primera de ellas está relacionada con la posibilidad que brindan las nuevas tecnologías de acceder a un amplio caudal de conocimiento. De esta manera, el mundo se abre, es decir, se expande aún más para el joven, que deja de estar aislado y sentirse excluido para abrirse a su propio país y al mundo.

Por otro lado, las TIC son un recurso didáctico que los docentes pueden adoptar a la hora del proceso enseñanza-aprendizaje. Por ejemplo, en sus orígenes, la escuela adoptó como una tecnología o un recurso al pizarrón. Los tiempos que corren colocan sobre la mesa un nuevo instrumento digno de ser tenido en cuenta.

Ahora bien, más allá de las políticas que parten del estado y la articulación que los docentes puedan hacer con los nuevos soportes tecnológicos, son los jóvenes los verdaderos protagonistas de esta historia.

Para ejemplificar esta noción, a continuación se expondrá un comentario hecho por una alumna en el marco de la realización de un trabajo etnográfico correspondiente a la materia “Práctica Docente I” en el año 2013. Ante la pregunta ¿Cómo ves la escuela hoy?, su respuesta fue la siguiente:

“Afuera la vida pasa por la tecnología y acá dentro lo profesores siguen escribiendo en el pizarrón como hace dos millones de años. No hay renovación. La escuela debería avanzar. A mí me aburre el colegio. Se enseña todo lo mismo, a todos y no se tiene en cuenta que nosotros tenemos diversos intereses. Las clases se tienen que renovar”

Entonces, ¿Cómo son los jóvenes de hoy y cuál es su relación con la cultura mediática y digital? ¿Qué demandan a la escuela? ¿Qué estrategias debemos emplear los docentes para integrar a los jóvenes con las nuevas tecnologías? ¿Con qué problemas y desafíos nos podemos llegar a encontrar?

En primer lugar hay que reconocer que las tecnologías están en la sociedad. Las TIC son casi imprescindibles en el contexto social y la escuela no puede quedarse al margen. A ella asisten los jóvenes de hoy, que nacieron en esta cultura de la tecnología y de la imagen, que trae consigo nuevas formas de lenguaje y nuevas costumbres. La doctora Verónica Dubuc[3] sostiene al respecto:

"Se puede hablar de una subcultura con las nuevas tecnologías. Hay otro manejo del tiempo. Se observan modos diferentes de comunicación y hasta una cultura marcada por la inmediatez y la revalorización de la imagen por sobre la palabra".

Hoy en día, por ejemplo, todos los alumnos poseen un celular y lo llevan a la escuela. Ocho o diez años atrás, no todos tenían uno y los que sí, los dejaban apagados en el fondo de la mochila. La cultura de la tecnología implica que el aparato forme parte del cuerpo como si fuera una extensión más. Es por ello que los jóvenes viven pendientes de ellos a cada minuto y se conectan a Facebook, mandan mensajitos por Whatsapp y suben fotos a Instagram todo el tiempo, incluso frente a los profesores.

El desafío tal vez esté en aprender a negociar con los adolescentes sin negarles el uso. En la negociación está el acuerdo, la posibilidad de que a través del diálogo se llegue a una solución válida y respetable para todos.

En segundo lugar, nos encontramos con que la escuela ya no es la única fuente válida de conocimiento para las nuevas generaciones. Los niños y los jóvenes obtienen conocimientos y nuevas destrezas sin la intervención de los adultos. En consecuencia, las clases van perdiendo lugar y terminan desprestigiándose frente a otras actividades e intereses.

Como analiza, Flavia Propper[4]:

“Con la incorporación de las TIC, se quiebra la asimetría tradicional entre docente y alumno. Hoy los alumnos tienen acceso a la misma información que los adultos y, desde múltiples fuentes, se evidencia la pérdida del monopolio de la autoridad escolar. El “juego” de saberes y poderes se redistribuye de una manera diferente entre sus protagonistas.”

Sin duda, los jóvenes de hoy se aburren fácilmente en la escuela, incluso muchos de ellos presentan problemas de aprendizaje, “copian y pegan” cuando tienen que hacer trabajos prácticos e incluso leen mucho menos. Y los profesores, a veces quedan desdibujados frente a la impronta de los alumnos.

Sin embargo, el rol de la escuela y del docente no se ha desvalorizado frente a la mirada de la sociedad. Siguen siendo la institución específica (la única) encargada de cumplir con el mandato fundacional que la sociedad le encargó: impartir capital cultural y posibilitar la conformación del ciudadano[5].

El desafío está en poder plantear en el aula de qué manera las nuevas tecnologías impactan en la escuela y cómo ésta es y será capaz de articularlas. Y así, proponer nuevos tratamientos para el saber, por ejemplo, la lectura de literatura desde las Netbooks o actividades en la red donde los chicos puedan conectarse con otros jóvenes que escriban en grupos de FanFiction[6].

En tercer lugar, los jóvenes de hoy están estimulados tanto por la realidad concreta como por la realidad virtual. Los juegos en red hasta son jugados en las mismas aulas. Entonces, los docentes, a través de estrategias y recursos improvisados deben brindarles nuevos estímulos para captar su atención.

Lo cierto es que, para captar la atención de los alumnos a veces hay que ampliar la mirada y recurrir a todas aquellas opciones que sirvan para logar el objetivo pretendido. Esto se puede conseguir si tenemos en cuenta la gran variedad apoyos técnicos con los que contamos. Por ejemplo:

“aquellos elementos con conexión a internet, como las computadoras, la pizarra digital interactiva, los teléfonos celulares de nueva generación, a los que se suma la contribución de reproductores de DVD, proyectores, grabadores y filmadoras digitales, así como los periféricos: impresoras, parlantes potenciados, auriculares, etc., todos soportes de una cultura digita multimedial”[7].

En el pasado, las lecciones en el pizarrón y dictados eran habituales. En la actualidad, tal vez lo sean pero también otras estrategias y nuevos enfoques surgieron: debates, cafés literarios, películas para analizar y ferias de ciencias son algunos ejemplos de estrategias que venimos encontrando quienes transitamos la escuela secundaria en los últimos años. 

Tal vez, si consideramos a esta época una época de transición podemos encontrar mixturas en lo que se refiere al uso de las nuevas tecnologías, pero no cabe duda que el desafío se encuentra en ampliar el horizonte hacia las posibilidades de diseñar estrategias de enseñanza significativas para las nuevas generaciones. Por ejemplo, las páginas web o videos de Youtube también pueden servir como medio para el conocimiento.

Y por último, los jóvenes de hoy, ligados a las tecnologías, se caracterizan por hacer menos uso del espacio público. Mientras que varias décadas atrás, el entretenimiento se hallaba por fuera del hogar, es decir, en las calles, los clubes y los parques; en la actualidad el joven decide quedarse en casa conectado a la red. Tal y como expresa Dubuc[8]:

"Hoy hay un menor uso del espacio público, se sale menos, hay mas miedos. A eso se suma que salir implica un programa más caro en términos económicos que quedarse en casa dejando que los chicos pasen la tarde jugando a la play o en la compu".

Entre las consecuencias se encuentra el hecho de que los padres no sepan poner límites a sus hijos, y éstos se quedan frente a la pantalla hasta altas horas. Y puede suceder, al día siguiente, que se queden dormidos en las aulas.

Si bien, la escuela posibilita en contacto del alumno con el espacio de lo público (con la comunidad, por ejemplo), el desafío se centra en la posibilidad de articular aquél espacio con las nuevas tecnologías.

Que los alumnos puedan debatir la importancia de la conexión, no sólo a nivel multimedial o digital, sino a nivel comunidad-participantes de la comunidad, puede llegar a resultar enriquecedor a la hora de conformar nuevas experiencias.

CONCLUSIÓN

Hasta aquí, tanto el recorrido personal como el recorrido teórico y expositivo, ha posibilitado una reflexión válida sobre el fenómeno de las tecnologías de la información y la comunicación.

La escuela necesita de las TIC porque ya no puede quedar al margen de un fenómeno que acapara a la sociedad entera. Es un derecho de los jóvenes, como alumnos, acceder a las nuevas tecnologías y que se le garantice los beneficios de la misma: un mundo mucho más amplio y accesible.

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[1] Minzi, V (Coord). Tecnologías de la información y la comunicación en la escuela. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. Bs.As. 2007.

[2] http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/evaluacioneducativa/evaluacion_tecnologia_escuela_conisbn.pdf

[3] http://www.laprensa.com.ar/426876-Nuevas-tecnologias-como-afectan-a-los-jovenes.note.aspx

[4] http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/evaluacioneducativa/evaluacion_tecnologia_escuela_conisbn.pdf

[5] Frigerio, G y Poggi, M. Institución Escolar. Ministerio de Cultura y Educación. Bs.As. 1993

[6] El término fanfiction o fan fiction hace referencia a relatos de ficción escritos por fans de una obra literaria o dramática (ya sea película, novela, programa de televisión, videojuego, anime...). En estos relatos se utilizan los personajes, situaciones y ambientes descritos en la historia original o de creación propia del autor de fanfic, y se desarrollan nuevos papeles para estos.

[7] http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/evaluacioneducativa/evaluacion_tecnologia_escuela_conisbn.pdf

[8] http://www.laprensa.com.ar/426876-Nuevas-tecnologias-como-afectan-a-los-jovenes.note.aspx